Falsas causas de la crisis educativa - Comentarios al suelto “Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina” (La Nación, 24/08/2016)

Falsas causas de la crisis educativa

 

Comentarios al suelto “Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina” (La Nación, 24/08/2016)

 

Por Juan Carlos Monedero (h)

Bachiller en Filosofía (UNSTA). Docente

 

En la línea de repetidos y desgastados análisis sobre la crisis de la educación en la actualidad, el diario La Nación nos trae –en su edición del pasado 24 de agosto[1]– un nuevo plato: un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza (no sólo en la Argentina sino en toda Hispanoamérica) que seguramente habrá merecido la atención de los interesados. Dejando de lado el izquierdizante término América Latina, veamos la tesis inicial del artículo. Según el mismo, la baja calidad de los docentes –cuyo efecto sería cierta alarma– se explicaría por las escasas horas de práctica durante su formación en los profesorados. Dice Luciana Vázquez, la firmante del suelto: “El caso de la Argentina es uno de los más acuciantes: los maestros en formación afrontan apenas unas treinta y cinco semanas de práctica en toda la carrera, poco si se la compara con la formación de los docentes en Cuba, una verdadera excepción en la región en este aspecto, que deben cursar 140 semanas obligatorias de prácticas, un 72 por ciento del tiempo de formación”.

Hagamos un ejercicio de la lógica más sencilla y natural. Para cualquiera que conozca mínimamente la práctica docente, es evidente que las pocas horas de práctica durante la formación no pueden ser la causa de la baja calidad de la educación en la Argentina. Al menos, no se puede sostener que sea el único o el principal motivo. Como siempre, se trata de empezar a matizar para así aproximamos a la solución.

Si la baja calidad se debiese a aquéllo, entonces la entrada en el mundo laboral compensaría, tarde o temprano, esta escasez. En efecto, desde hace años –y a causa de la llamada “emergencia educativa”– los Supervisores han autorizado a que los colegios incorporen a su plantel a los estudiantes avanzados: esto es, a los que sin estar aún recibidos han completado prácticamente su cuarto, su tercer o incluso su segundo año de carrera. Si el problema fuese cuantitativo, en un plazo determinado, el mismo trabajo en el aula serviría de práctica, alcanzando así las tan ansiadas horas de práctica que –según el artículo de La Nación– se necesitan para una educación "de alta calidad". En efecto: si es cuestión de cubrir 140 semanas –como en Cuba, nuestro modelo–, ¿cuánto tarda, en promedio, un docente insertado laboralmente en llegar a esta cifra? Y más aún: ¿por qué la baja calidad en la educación también la experimentan colegios cuyos integrantes del plantel docente han superado –y largamente– las 140 semanas?

La cantidad no explica la crisis educativa.

A lo sumo, la falta de práctica en la etapa de formación podría explicar la baja calidad que los docentes egresados tienen en sus primeros años de ejercicio. Pero si la educación en el país está en peligro (en crisis), no se debe a la inexperiencia de los docentes recién egresados. Una cantidad enorme de los docentes que trabajan no lo son y ya tienen muchas más horas que las benditas 140. Parece evidente que la causa de la crisis se encuentra en un orden distinto al numérico.

Cirujanos y Maestros

Dice el artículo: “Nadie se dejaría operar por un cirujano que no hubiera tenido meses de práctica en un quirófano. Sin embargo, la sociedad acepta que sus hijos se eduquen con maestros que llegan al aula casi sin práctica docente”. El maestro llega al aula, quizás, sin suficiente "práctica formal" (esto es, sin haber estado repetidas veces delante de un curso, en el aula) pero enseñar es algo sustancialmente distinto que “estar delante del aula”. Por lo demás, sólo una visión superficial, casi esquemática, podría agrupar todo lo que el niño aprende en el Colegio (Jardín, Primaria y Secundaria) como si se enseñara de la misma manera.

La memoria, esa denostada por los intelectuales constructivistas (devotos de Piaget y escépticos del Génesis), es absolutamente imprescindible en el aprendizaje. Hay que empezar a sostener que una de las causas de la crisis educativa radica en el abandono del ejercicio de la memoria. Es constante la lapidación que desde numerosos profesorados se hace en contra de esta nobilísima facultad mental.

Si enseñar es, como hemos aprendido del pensamiento clásico, causar el conocimiento en el otro –esto es, llevar a la otra persona (no necesariamente al niño) a ver, por sí mismo, lo que desde su estado no puede ver– entonces el panorama de la crisis (y, lo que es más importante, de la solución) es distinto. Ya no es cuantitativo, ya no estamos mirando la calculadora para sostener, presuntuosos, “140 semanas sí, 139 no”. Se trata de otra cosa. Se trata de que el aspirante realice numerosos actos de conocimiento durante su carrera de formación docente; de que tome conciencia de los procesos mentales con los cuales va descubriendo la realidad, que sea capaz de secuenciar los mismos en un grado de complejidad cada vez mayor, para luego propiciar en sus propios alumnos esas situaciones.

De cualidades y atacadas teorías

El asunto, por tanto, es cualitativo.

Si es así, el problema no se resuelve con más horas de práctica, por más deseable que fuesen. La crisis educativa no puede menos que subsistir, dado que –y desde hace muchos años– nuestros “pedagogos” no hacen más que dar vueltas y vueltas sobre la cantidad ("¿Cuántas horas de práctica tienen los docentes en formación? ¿Cuántas horas de clase tienen los alumnos durante el año?”). Un horizonte verdaderamente asfixiante para cualquiera que haya vivido la docencia: la respuesta no está allí. Por el contrario, el aspirante a la enseñanza debe conocer cómo comprende la mente humana, las reglas de esta comprensión y las formas del aprendizaje.

Sin embargo, la mayoría de los docentes no aprenden de qué manera la inteligencia relaciona, comprende, descubre, la realidad. Primero, porque –siguiendo las Sagradas Escrituras Piagetianas– no hay descubrimiento sino “construcción”. Construcción del conocimiento. Eso es.

Pero segundo, porque la inteligencia humana –aquella noble facultad del hombre– ya no es objeto de un estudio sistemático. Tampoco se demora en el interesantísimo tema de la relación entre Mente y Cerebro. Contrariamente, parece una verdad inconcusa –como dice Ariel Fiszbein, director del programa de educación del Diálogo Interamericano– que "Los maestros no deben ser teóricos de la pedagogía, sino gente que logre manejar con excelencia las técnicas docentes y también los contenidos disciplinares". Pues bien, es interesante lo que significa esta disyuntiva. En la práctica, se ve con facilidad.

Los maestros no deben ser teóricos de la pedagogía. Traducción: los maestros desconocen los procesos mentales por los cuales el ser humano (alumno o no) arriba al conocimiento de la verdad (que es construcción, obvio). Pero entonces, si el docente ignora estos procesos, ¿cómo puede repetirlos? ¿Cómo puede favorecer situaciones de aprendizaje en el aula?

El mensaje subterráneo se lee fácil: "Queremos una formación docente sin teoría, la teoría es muy abstracta. Hay que ir a lo concreto, a lo práctico. Praxis, praxis. Si no es práctico, los niños y los estudiantes para docentes se aburren". Y es ahí, exactamente, donde está el problema. Los formadores de docentes –y los diagnosticadotes profesionales de la crisis educativa– no creen en la teoría. Se aburren con lo especulativo. Y como ellos están aburridos con eso, porque son hombres “de la praxis”, entonces los demás no tenemos por qué conocer lo que no tiene importancia. Acertadamente escribió G. K. Chesterton que “No existen temas que no sean interesantes, aunque pueda haber gente que no se interese por ellos”.

Por eso es que, en una palabra, el problema no son los alumnos. Tampoco la cantidad de horas. Uno de los problemas principales que tiene la educación, al menos en la Argentina, son los pedagogos, los docentes formadores de docentes, como este Fiszbein, que odian la teoría. El problema son los que desprecian la especulación, lo teórico, la pura y sencilla contemplación, sin vista a ningún interés, y que consecuentemente forman personas no sólo sin conocimiento sino también sin vocación por conocer, sin entusiasmo por la verdad. ¿Y cómo puede entusiasmar a un alumno un docente no-entusiasmado? Ellos desprecian la teoría porque son víctimas del pensamiento moderno que justifica y legitima la educación sólo desde el punto de vista de la utilidad. Pues bien, no es descabellado considerar, como segunda causa de la crisis educativa en la Argentina, el liso y llano desprecio por la especulación, que se transpira y se transmite en innumerables profesorados.

El asunto está en el hogar

Y para terminar, ¿cómo es que este sesudo análisis –que aparece en un diario de tanta circulación como el que fuera de los Mitre– no tiene en cuenta una variable fundamental? Cualquier docente sabe que la única variable que no se ha tocado es la Familia. Al menos, no se ha tocado para mejorar. Globalmente considerada –y salvo honrosas excepciones–, la familia empeora todos los días; pocos dicen algo al respecto y, cuando lo dicen, suele algunos retrucarse: "el docente está pasando la pelota".

Y no. No, señor, no estamos pasando la pelota. Lo que ocurre es que, por enésima vez, se recargan nuevamente las espaldas de los docentes y no se dedica una sola palabra a este otro asunto que, si se nos permite una simplificación, enunciaremos como sigue: los problemas emocionales, afectivos y sociales de los niños. Estas dificultades tienen una incidencia en el aprendizaje que es mucho mayor de lo que se cree. Con estos problemas, precisamente, los docentes debemos vérnoslas todos los santos días.

Una porción nada despreciable del tiempo del educador –dentro y fuera de la clase– se asigna al noble empeño de ir cubriendo los huecos que MUCHOS PADRES (no todos, por supuesto) dejan en sus hijos. Tanto los pasos mal dados como los pasos que no se dan, dejan huellas. Y el arco es muy amplio: desde los padres “abandónicos” –modelos de indiferencia– hasta los que hablan mal del docente delante de su hijo, perturbando el aprendizaje; desde el hábito de murmurar, aprendido en casa, hasta los desastrosos efectos de la sobreprotección; desde los padres que le hacen la tarea a los hijos hasta los que le dicen a todo que SÍ, y el nene es un tirano insoportable que llega incluso a insultarlos, ante la mirada impotente de los mayores. Ahí están las causas de la crisis, Fiszbein. Los chicos están mal porque los padres están mal. Y estando mal, un chico no puede aprender bien. Todo este complejo mundo en un aula, 33 niños, ¿y cómo se pretende que el docente enseñe al 85%, ideal del sesudo análisis que La Nación nos facilita?

El asunto de la educación seguirá dando que hablar. Las soluciones existen, una parte de ellas están a la vista: mayor presencia familiar. Criterios claros. Padres con carácter: no tiene que ser no. Padres con criterio: si el no carece de sentido, o si la situación cambió, mantenerlo a contracorriente puede ser visto por un lúcido preadolescente como una acción cerril. Apoyo y confianza al colegio que se eligió. Exigencia para los niños. Felicitación de sus esfuerzos. Coherencia: que en la casa se respalde –y no se boicotee– lo que se enseña desde el aula. Conversación de los padres con el niño. Escucharlo y responderle. Ningún chico se muere por oír un no, pero se desangra interiormente si sus padres lo ignoran. Presencia adulta en casa. Basta de indiferencia, el niño se da cuenta. Muchos chicos están solos.

La primera medicina es conocer la enfermedad. No nos equivoquemos en el diagnóstico. Aún con todas las limitaciones que los docentes tenemos, y que seguiremos teniendo, el nervio de la crisis está en la casa y no en la escuela. Fomentemos la presencia familiar en el hogar, el reconocimiento de los logros de los hijos, el castigo de sus faltas, y todo será distinto. La indiferencia mata. La presencia familiar, por el contrario, es una excelente ocasión para convertirse en una fuente permanente de calidez, de cariño, de amor. Amor por esos locos bajitos, que se incorporan, y que requieren de nosotros mucho más de lo que nos damos cuenta.

El autor se desempeña en el Nivel Primario y Secundario

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[1] http://www.lanacion.com.ar/1930958-alarma-en-america-latina-la-falta-de-docentes-de-alta-calidad-profesional